A contribuição dos parâmetros curriculares para o ensino de Geografia

A contribuição dos parâmetros curriculares para o ensino de Geografia

Sonia de Almeida Pimenta
Ana Beatriz Gomes Carvalho

Este documento surge a partir de uma política educacional chamada de década da educação, implementada após a assinatura de um compromisso com outros nove países em desenvolvimento para a melhoria da educação. Para o ensino de Geografia, os parâmetros apresentam uma importância especial por permitir a discussão sobre temas que não eram considerados inicialmente, como a questão ambiental, a diversidade, a cultura, etc.

Objetivos

Identificar os princípios e fundamentos que estruturam os parâmetros curriculares nacionais e sua relação com a sociedade do conhecimento.

Quais as contribuições dos PCNs para a construção de uma prática pedagógica.

A contextualização histórica da construção dos PCNs como uma política pública.

A mudança de paradigma na sociedade do conhecimento

(...) As inovações tecnológicas provocaram um impacto sem precedentes em nossa sociedade na segunda metade do século XX. Chamamos a sociedade em que vivemos hoje de sociedade de informação, conceito que define bem a existência de fluxos tão complexo de ideias, produtos, dinheiro, pessoas, que estabeleceu uma nova forma de organização pessoal.

Segundo Oliveira (2001), “no decorrer dos anos 90, o debate sobre a educação e desenvolvimento esteve pautado pela exigência de responder ao padrão de qualificação emergente no contexto de reestruturação produtiva e de globalização da economia, ocupando lugar de destaque nas políticas educacionais. As discussões que ocorreram explicitam a necessidade de serem pensadas alternativas para problemas estruturais da educação brasileira, passando pela reforma dos sistemas públicos de ensino”. A preocupação central, contudo, não estava limitada à formação da força de trabalho para lidar com as inovações tecnológicas e organizacionais, incluíram também questões políticas como financiamento, controle e gestão da educação pública e cultural, a partir das mudanças de reestruturação econômica e da necessidade de mudança do paradigma educacional na sociedade da informação.

Globalização é um processo de integração econômica, social e cultural mundial, gerado pela necessidade do capitalismo de descobrir novos mercados.

Provavelmente um dos maiores entraves ao processo de adaptação do sistema público de educação ao novo padrão de acumulação e produção esteja vinculado ao processos lentos de mudança dos paradigmas de um novo modelo de educação, ou seja um novo paradigma que traga as mudanças ocorridas na sociedade para dentro da escola.

O MEC admite a limitação dessas mudanças no Brasil, “de fato, os progressos educacionais realizados no Brasil na segunda metade da década de 90 foram notáveis. Mesmo assim, estes avanços não foram suficientes para satisfazer adequadamente as demandas existentes, até porque as exigências da sociedade mudaram, acompanhando as transformações tecnológicas. Hoje, já não basta garantir a universalização do ensino compulsório, que no Brasil é de oito anos. Para uma cidadania plena e uma vida produtiva, exige-se, no mínimo, doze anos de escolaridade básica” (MEC∕INEP, 2000).

Urge a necessidade de implementar mudanças culturais na esfera escolar que, como Instituição, realiza as mudanças paradigmáticas de forma lenta, resistindo na absorção de novos elementos e conceitos que precisam de uma adaptação mais rápida, acompanhando o ritmo acelerado da sociedade informacional.

Embora se procure estabelecer uma conexão entre as necessidades de mudanças no paradigma de produção globalizada, traduzida pela empregabilidade, nos parece que a política de Estado mais pertinente seria a busca de uma educação para a cidadania. Para realizar uma educação plena neste aspecto, precisamos de professores autônomos, críticos e com uma percepção clara da constituição d sociedade em que vivemos hoje.

A proposta dos PCN’s

A lei de diretrizes e bases da educação nacional (LDB) foi sancionada em 1996 no governo de Fernando Henrique Cardoso com o objetivo de modificar a estrutura educacional brasileira que apresentava, até este momento, um forte viés tecnicista e conservador, não oportunizando a formação integral do indivíduo.

Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional, estabelecei como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. Também generalizou as disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito nacional para o ensino fundamental e medi. Manteve porem, uma parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação de propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas em seu território, compondo assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas foram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as tendências educacionais que se generalizaram nesse período. Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, assim como da declaração de Nova Delhi – assinada pelos nove países em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo -, resultaram proposições consensuais na luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educação fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os compromissos assumidos internacionalmente, o Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso com a equidade e com o incremento da qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando seu contínuo aprimoramento. O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-los aos ideais democráticos e a busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliação das responsabilidades do poder público para com a educação de todos, ao mesmo tempo que a Emenda Constitucional n.14, de 12 de setembro de1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a participação de Estados e Municípios no tocante ao financiamento desse nível de ensino. A nova LDB, aprovada em 20 de dezembro de 1996, consolida e amplia o dever do poder público para com a educação geral e em particular para com o ensino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a educação básica, da qual o ensino fundamental é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade. (Introdução ao Parâmetros Curriculares Nacionais, p.13-14)

Sem dúvida a década da educação é o Plano Decenal de Educação que estabelece medidas a serem implementadas para alcançar as metas estabelecidas. Daí a necessidade de elaboração de um referencial ou parâmetro a ser seguido por todas as escolas. Este documento apresenta orientações e diretrizes que amarram a prática pedagógica em cada sala de aula, em qualquer lugar do país. A abrangência dos assuntos abordados nos PCN’s indica que podem ser usados com objetivos diferentes. Existe um indicativo de que o documento não exige uma leitura contínua, pois foi construído para ser compreendido mesmo a partir da leitura das partes, embora a totalidade seja importante para a compreensão e apropriação da proposta que é auxiliar o professor na tarefa de reflexão e discussão de aspectos do cotidiano da pratica pedagógica, a serem transformados continuamente pelo professor.

Fundamentos dos PCN’s

A análise das tendências pedagógicas no Brasil aponta para a influência de grandes movimentos educacionais internacionais da mesma forma que expressam as especificidades de nossa história política, social e cultural, a cada período em que são consideradas. Podemos identificar na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências:

a)      Pedagogia Tradicional: é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numa sequencia predeterminada e fixa, independente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno. Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor é visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo.

b)     Pedagogia Renovada: É uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo principio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o principio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos. O professor é visto então como facilitador no processo de busca do conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar  e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.

c)      Tecnicismo Educacional: Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma pratica pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe consequências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa ideia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da tecnologia utilizada. A função do aluno é reduzida a um individuo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar.

d)     Pedagogia Crítico-social dos conteúdos: Surge no final dos anos 70 e inicio dos anos 80 se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a “pedagogia libertadora” dá ao aprendizado do chamado “saber elaborado”, historicamente acumulado, que constitui parte do acervo cultural da humanidade. Assegura a função social e política d escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.

Se por um lado, não é mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, consideramos também que é necessária uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo. Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela influencia da psicologia genética. O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, em particular, no que se refere a maneira como se devem entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa do aluno em cada momento de sua escolaridade. A psicologia genética proporcionou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para alem das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.

Pausa para orientação

Antes de prosseguir é necessário refletir sobre a importância do ensino de Geografia, influenciado não apenas pelas correntes teóricas do próprio objeto da ciência geográfica, mas também permeado por múltiplas tendências pedagógicas. Em uma analise superficial, já é possível estabelecer uma relação entre as correntes do pensamento geográfico e sua similaridade com as tendências pedagógicas.

A orientação proposta nos PCN’s reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado porque o objeto de conhecimento é complexo de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, senão por reorganização do conhecimento.

Na leitura dos PCN’s fica evidenciada uma certa flexibilidade na proposta educacional, apresentando grandes eixos norteadores que permitem a adaptação de cada realidade local. Daí o conceito de conhecimento provisório, uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem sua reconstrução. Os PCN’s adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades.

A contribuição dos PCN’s para o ensino de Geografia

A introdução do volume sobre a disciplina Geografia nos PCN’s levanta a questão das correntes do pensamento geográfico e sua influencia no ensino de Geografia. O texto expõe inicialmente, a recuperação do conceito de lugar, como uma proposta inicial para o desenvolvimento da aprendizagem. Afinal é no lugar que a pluralidade de interfaces do sujeito pode ser recuperada. No atual momento em que se discute a globalização, dialeticamente ressurge o interesse de desvendar a possibilidade das resistências que nascem no interior de certos espaços, evidenciando as regiões, como conjunto de lugares que interagem solidariamente na busca de uma autonomia e identidade, não desapareceram.

Encontramos também nos PCN’s uma reflexão sobre a identificação e confusão na prática do professor de Geografia, sobretudo nas propostas curriculares:

O primeiro problema destacado esta relacionado com a separação entre a Geografia Humana e a Geografia da Natureza. É uma dicotomia antiga que é iniciada já na Universidade quando o aluno encontra seu currículo dividido entre as disciplinas que tratam aspectos físicos e aspectos humanos da Geografia. Atualmente esta estrutura esta mudando, mas ainda levará algum tempo ate que todos os professores internalizem estas mudanças. No segundo item, encontramos a dificuldade de relacionar os conceitos com os fenômenos, desde o mais simples até o mais complexo. Esta dificuldade faz com que o professor realize em seu processo avaliativo uma analise direta da capacidade de memorização e reprodução do conteúdo apresentado. Por fim, o ultimo item diz respeito a compreensão das possibilidades ilimitadas que o professor pode vislumbrar no ensino da Geografia, mas para tanto terá que enfocar menos conteúdo e mais procedimentos, as categorias e conceitos. O importante não é a extensão da informação ou sua profundidade, mas sim a capacidade de ir buscá-la de forma adequada quando for necessário.

As abordagens propostas

É interessante que encontramos no texto um comentário sobre as potencialidades dos conteúdos de Geografia que estão vinculados aos temas transversais. A primeira abordagem esta relacionada com o uso d vivencia e do espaço do aluno como ponto de partida para a analise e reflexão de outros espaços. É a valorização do local, onde o professor pode realizar uma serie de experiências e vivencias sobre o entorno de forma interativa. É o principio para a construção de conceitos de território, região, lugar e paisagem. A partir da construção destes conceitos, podemos desenvolver os aspectos procedimentais da Geografia.

Outra abordagem proposta é através do trabalho com eixos temáticos e temas transversais, abarcando conceitos como flexibilidade e interdisciplinaridade. A Geografia já transita em outras áreas do conhecimento por sua própria essência, facilitando bastante qualquer proposta interdisciplinar na Educação Básica.

O uso de imagens é essencial para o ensino de Geografia que por intermédio delas pode revelar uma forma de expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. Nossos alunos que foram formados na sociedade de valorização da imagem encontram muita facilidade de compreender determinados conceitos através do uso da imagem como fontes de informação e de leitura do espaço e da paisagem. O estudo da linguagem gráfica contribui não apenas para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à representação do espaço. Esta linguagem possibilita sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras coisas, sempre envolvendo a ideia de produção do espaço: sua organização e distribuição.

Para finalizar, vamos reproduzir os objetivos gerais propostos nos PCN’s para o ensino de Geografia.

©      Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como as paisagens, os lugares e os territórios se constróem;

©      Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;

©      Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que compreenda o papel das sociedades na construção do território, da paisagem e do lugar;

©      Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações;

©      Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;

©      Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem, o território e o lugar, seus procedimentos de construção, identificando sua relações, problemas e contradições:

©      Orientá-los a compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem, desde as imagens, música e literatura de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analise e relacione informações sobre o espaço;

©      Saber utilizar linguagem gráfica para obter informações, representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;

©      Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-os como direito dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia.

Concluindo o processo

Os conflitos e problemas no ensino de Geografia são evidenciados nos PCN’s que apresentam diversas abordagens para a melhoria do ensino desta disciplina nas escolas, uma vez que a Geografia apresenta uma importância ímpar na construção da formação cidadã dos alunos. As abordagens e objetivos consolidam uma proposta inovadora de trabalhar a Geografia, observando aspectos da realidade local através de temas geradores, eixos formadores, literatura, temas transversais, imagens, etc.

PIMENTA, Sônia de A.; CARVALHO, Ana B. G. A contribuição dos parâmetros curriculares para o ensino de Geografia. Aula 4. UFRN∕UEPB, 2008